Il TdO e l'oppressione nella scuola

ARTICOLO PER CATARSI MARZO 2001


IL TEATRO DI BOAL E L’OPPRESSIONE NELLA SCUOLA

di Roberto Mazzini

Presidente di Giolli Centro Ricerca su Teatro dell’Oppresso e Coscientizzazione

 

PREMESSA

Parto da un assunto che non sarà condiviso da tutti i lettori, di definizione del teatro non come centrato su “prodotto spettacolare e sua visione da parte di un pubblico” ma come “processo di esplorazione della teatralità umana”(1); teatro quindi come sperimentazione di possibilità esistenziali inespresse più che come efficienza produttiva; come prevalenza del principio di relazione su quello di prestazione(2).

Dico questo a partire sia dall’impianto teorico del metodo Boal a cui come associazione Giolli facciamo riferimento principale, che dall’incontro di questi ultimi dieci anni col mondo Scuola.

Vorrei rievocare, assieme ai miei colleghi che vi hanno partecipato, un progetto in via di conclusione che può ben rappresentare il tipo di legame che intendiamo proporre tra teatro e Scuola; nel contempo sulla base anche di altre esperienze, esemplificheremo alcuni dei nodi processuali, metodologici, teorici che vi attengono senza pretese di Verità , di Unica Via o quant’altro, ma con la coscienza di portare un nostro contributo specifico alla ricerca della rivista Catarsi.

 

LO SFONDO

Parma, fine inverno dell’anno scorso: vinciamo una gara d’appalto del Comune per “attività ludico-teatrali per preadolescenti” relativa a un quartiere dove da alcuni anni è in piedi un progetto ispirato dal cosiddetto “Approccio di Comunità”(3).

Ci inseriamo in una realtà già viva, con molti gruppi istituzionali e non che organizziamo feste e altre attività sociali; con una Scuola Media innovativa, laboratori espressivi interclasse, disponibilità e apertura all’esterno.

Avviamo le nostre peculiari attività che prevedono animazioni nei parchi, laboratori teatrali nelle Parrocchie, Scuole, associazioni del quartiere; coinvolgiamo una Cooperativa di avviamento al lavoro di soggetti con deficit, un centro di Accoglienza per donne immigrate, un Centro Diurno per anziani e una Casa Protetta.

In una prima fase si prendono contatti nell’ottica del “lavoro di rete”(4), iniziano a precisarsi richieste e limiti; iniziamo i primi laboratori nella Scuola Media sul recupero delle locali tradizioni festive, poi su tecniche specifiche (clownerie, trampoli, ecc.) che aggregano alcuni gruppi informali di adolescenti.

A settembre iniziamo altri laboratori nelle scuole elementari e nella media, si progetta un laboratorio per genitori sulla percezione del quartiere, uno per anziani, uno per genitori di ragazzi con deficit e con i ragazzi stessi.

Arriva infine la richiesta della Scuola Media di intervenire in una classe difficile.

Ci vorrà un po’ di tempo e colloqui vari per precisare la richiesta, evitare attese taumaturgiche e l’uso del teatro come “analgesico”, superare le incomprensioni dei genitori a cui i ragazzi non sanno che raccontare del laboratorio...

Poi il lavoro si avvia con progressiva soddisfazione nonostante alcuni adulti dicano ancora “ma non vediamo i cambiamenti nella classe!”.

Ma il momento clou è sulla definizione di un laboratorio teatrale interclasse, parallelo ad altri tre gestiti da insegnanti.

La nostra prima spassionata impressione vedendo a Giugno i laboratori di giornalismo, video, computer è che si tratti di lezioni “camuffate”: i ragazzi sono disposti come a scuola, l’insegnante è perno centrale di tutto, non c’è autonomia di ricerca, il lavoro è impostato sostanzialmente dall’adulto, il cognitivo nega il corporeo-affettivo, il voto scolastico sanziona i diversi risultati dei ragazzi partecipanti e così via.

Anche in questa nuova proposta teatrale ci pare di respirare la stessa atmosfera; ci chiedono “come si può prescindere da un testo e da uno spettacolo finale? Che senso ha lavorare sulle relazioni nel gruppo? Sulla sintonia? Come far lavorare tutti senza il pungolo della valutazione?”

Lungi da noi colpevolizzare gli insegnanti.

Il punto è che partecipiamo a uno scontro di fondo su diverse mentalità, sui ruoli di attore-animatore piuttosto che di insegnante, sull’idea di processo educativo.

Soprattutto coi docenti inseriti in questa scuola italiana di fine-inizio millennio, intrisa di efficientismo, managerialità, competizione e stress relazionale.

Condividiamo quindi quanto riportato sullo scorso numero di Catarsi: <Il laboratorio introduce in questo luogo [la scuola] un tempo/spazio neutro in cui l’approccio pedagogico non parte da un io-cognitivo con un carico nozionistico da assumere, ma parte dal presupposto che i saperi vengono assunti attraverso una scoperta creativa, attuando un paradigma di formazione diametralmente opposto all’attuale sistema della scolarizzazione>(5).

Data la brevità di questo contributo rimandiamo gli interessati al nostro sito Web e

alla segreteria(6).

 

FILI DI RIFLESSIONE

Raccolgo qui alcuni spunti nati da questa ed altre esperienze dell’interazione problematica tra teatro per come lo facciamo noi, e Scuola:

1) Nel progetto Parma, data la sua ampiezza e durata, siamo riusciti a investire di teatralità non solo il piccolo gruppo, ma l’intero territorio, perlomeno questa è la prospettiva aperta per i prossimi anni. Le basi che abbiamo posto nell’anno passato possono ora svilupparsi in molteplici direzioni:

--- gestione dei conflitti tra gruppi giovani e Parrocchie, tra fasce adulte e adolescenti, tra gruppi di giovani,

--- ampliamento della comunicazione: tra generazioni tramite eventi spettacolari i cui contenuti riguardano i valori, i nodi, l’immaginario, i modi di vivere propri di ogni generazione, ma anche più direttamente affrontando i difficili rapporti inter-generazionali per come si configurano in quartiere

--- costruzione e rivitalizzazione di feste e riti locali in cui i giovani possano sentirsi a casa loro e non ospiti o estranei o indesiderati; portando loro contributi espressivi (teatrali, video, grafici, sportivi, musicali, ludici...) e contaminando le feste con la loro presenza come già avvenuto parzialmente.

A Parma sono stati sperimentati laboratori negli spazi urbani extra-scolastici per recuperarli in senso ludico-teatrale, spazi socializzanti dove è prevalente il dominio del mercato, della speculazione, dell’auto, dell’adultità.

Sono anche stati avviati laboratori misti con alunni delle elementari e anziani per favorire incontri inusuali con modalità artistiche.

Questo punto mette in luce come Teatro e Scuola (o meglio, Area educativa) possano non solo elaborare percorsi centrati sull’espressività per i piccoli gruppi, ma anche lavorare per dare la parola ai gruppi, da spendere poi sulla scena sociale più vasta. Dare la parola per incontrare la parola degli altri, diversi da noi (per età, sesso, condizione sociale, cultura, appartenenza, provenienza, ecc.), nella direzione di Paolo Freire e di Danilo Dolci(7).

2) I conflitti nella classe in oggetto sono stati gestiti e affrontati lavorando indirettamente sul clima di gruppo, la sintonia nel gioco e nell’improvvisazione. La richiesta “curativa” è stata ridefinita nella contrattazione con la Scuola che puntava a un intervento più diretto e “riparativo”.

E’ un nodo che incontriamo spesso.

Il mandato della Scuola, a sua volta debitrice del mandato sociale sulla “normalizzazione” dei giovani, è una richiesta di “rimettere le cose a posto” nella classe. Non solo è irrealistico a volte rispetto ai mezzi impiegati e le risorse in campo, ma soprattutto tende a scotomizzare, a isolare il problema per non rimettersi globalmente in discussione.

D’altronde, come esistono le prigioni per i criminali riconosciuti, i manicomi per i pazzi (almeno c’erano), gli ospizi per i vecchi, gli ospedali per i malati... perché non deve esserci la classe ghetto in ogni Scuola che raccolga i meno istruibili?!

Proiezione futura della loro esclusione sociale originaria e promessa di radioso futuro.

Ma qui si apre la grossa questione di senso per il nostro intervento di teatranti, coi nostri codici creativi, di ricerca, non efficientisti, in un sistema scolastico o educativo che li nega(8).

Ha un senso politico il nostro intervento? O delega ad altri?

3) Collegata al punto precedente la questione della gestione dei conflitti diffusi nel sistema: tra insegnanti e genitori, tra docenti, tra Direzione e insegnanti, senza dimenticare l’educazione parallela che forniscono i bidelli nelle loro relazioni coi ragazzi.

Nella nostra pratica è un tema affrontato in varie maniere. All’inizio con spirito rivendicativo ci lanciavamo contro il mondo adulto sordo, come paladini dei bisogni e lamentele giovanili. In una scuola media calabrese siamo riusciti a far “conquistare” il diritto all’intervallo come sperimentazione , dopo che era stato “abolito” in un Collegio Docenti “perché i ragazzi sporcano e i bidelli protestano”.

In un Liceo abbiamo provato a scalzare l’autoritarismo di un vicepreside immanicato politicamente, creando alleanze tra classi e insegnanti democratici e sensibili.

In una scuola elementare friulana abbiamo esplicitato e ritualizzato le tensioni tra due gruppi di docenti e la Direttrice, avviando un complesso processo di mediazione ed esplicitazione.

Che c’entra il teatro?

C’entra perché è stato uno degli strumenti principali che ha permesso l’emersione del conflitto, la ritualizzazione, l’esplorazione dei vissuti, la ricerca di alternative, una distanza cognitiva e affettiva dalla realtà, una possibilità di giocare col mondo dei futuri possibili.

Ma non bastava.

E quindi arriviamo alla questione nodale: come intervengo nella trasformazione del sistema educativo? In che direzione provo a portare i cambiamenti? E quali competenze altre servono? Bastano quelle teatrali? Dobbiamo lavorare in équipe con altre figure? Cosa ci proponiamo veramente coi nostri interventi?

Lo scontro tra culture diverse, in particolare tra principio di relazione (l’idea di un laboratorio come ricerca creativa e come “stare bene assieme”(9)) e principio di prestazione (sedimentato nella richiesta di uno spettacolo come messa in scena di un testo classico), è parte della nostra esperienza in Scuola.

Il primo principio rimanda alla concezione di Boal del teatro principalmente come “vocazione umana” e non solo come “professione”.

La domanda che sorge è allora se il nostro lavoro vuol formare giovani attori o sviluppare la teatralità di tutti.

Così come la poesia può essere insegnata nei suoi prodotti di cultura alta oppure prodotto come espressione della poeticità dell’essere umano a seguito di una esplorazione poetica della vita.

Lo stesso dicasi per la musica, la danza, la scultura e le altre forme artistiche possono essere “contemplate” da chi è “ignorante” o create, ricreate, riscoperte, rivitalizzate in un percorso.

Questo non nega l’importanza di un momento rituale codificato, come uno spettacolo, una prova aperta, un intervento ecc., ma ricolloca in un diverso equilibrio processo e prodotto.

Tutto questo filo ci riconduce alla concezione a monte della cultura; cultura come costruzione rinnovantesi, mobile, in divenire, multiforme, da riscoprire ogni volta in un rapporto dialogico o cultura come concezione depositaria-bancaria(10).

Noi operatori teatrali per quale cultura lavoriamo?

E come ci relazioniamo a quella del sistema scuola? Mediamo, ignoriamo, fingiamo di accettare, contrapponiamo, dialoghiamo, problematizziamo, contrattiamo...?

I NODI

Riepilogo in sintesi quelli che a mio avviso sono i principali nodi emersi dalla nostra esperienza tra Scuola e Teatro dell’Oppresso:

· diverse concezioni del teatro che rimandano a diverse concezioni della pedagogia, della cultura, del sapere, dei modi di conoscenza, della relazione educatore-educando, delle dimensioni della personalità, ecc.

· diverso valore dato al setting di lavoro (invasione dello spazio e spazio inadatto, tempi costretti dai tempi scuola, arredi, concezione di sporco e di pulizia...)

· scarsa accettazione dei gradi di libertà diversi tra laboratorio e lezione

· difficoltà degli insegnanti a entrare in un ruolo diverso nel laboratorio

· complessità del sistema scuola, delle forze omeostatiche che lavorano per impedire l’innovazione e l’ingresso di altre logiche

· presenza di conflitti con cui dover fare i conti, tra tutti i livelli del sistema

· la contrattazione: come gestire un mandato dagli adulti, con le attese e i bisogni degli studenti?

· la necessità e difficoltà di connettere l’intervento scolastico con l’extra-scuola

· il problema del dopo: cosa resta di significativo dopo il nostro intervento e come rafforzare i processi avviati, anche dopo la nostra partenza?

PER CONCLUDERE

Non intendiamo con questo scritto sostenere l’univocità della nostra esperienza. E’ evidente che molte delle cose dette nascono dalla particolarità del Teatro dell’Oppresso come teatro del cambiamento oggettivo-soggettivo, interno-esterno, individuale-sociale(11) e non sono necessariamente condivise da altri percorsi pur validi. Quello che mi preme dire è che qualunque sia il metodo abbiamo a che fare con una serie di domande di fondo sul senso a cui non possiamo sfuggire.

Ma alle domande nella scuola bisogna rispondere; nella vita, si può rispondere o non considerarle pertinenti... o farne altre.


 

NOTE

1 cfr l’articolo sul numero scorso di “Catarsi” di Schininà Il taetro dell’oppresso. Istruzioni per l’uso pagg. 13-14,

e anche i classici:

* Boal, Augusto, Il teatro degli oppressi. Teoria e pratica del teatro latinoamericano, Milano, Feltrinelli, 1977

-Boal, Augusto, Il poliziotto e la maschera. Giochi esercizi e tecniche del teatro dell'oppresso, Molfetta-Bari, La Meridiana, 1993

- Boal, Augusto, L'arcobaleno del desiderio, Molfetta, La Meridiana, 1994

2 cfr l’intervento scritto al Convegno di Biella scorso

3 crf rivista “Animazione sociale” del gruppo Abele e il classico:

Martini, E.R. e Sequi, R., Il lavoro nella comunità, Firenze, NIS, 1988

4 Maguire, L., Il lavoro di rete, Trento, ed. Centro Studi M.H.Erikson, 1987

5 Lecce Cam e Gruenert Joerg, Diamo a Nicolò la mappa per orientarsi, in “Catarsi” n.16 dic.2000, pag.27

6 sito Giolli, Segreteria

7 educatore e filosofo brasiliano:

Freire, Paulo, La pedagogia degli oppressi, Milano, Mondadori, 1981

Dolci Danilo, Dal trasmettere al comunicare.

8 cfr l’articolo di Tibaldi Gianni, Il teatro come via di conoscenza e per il cambiamento, in “Catarsi” n.16 dic.2000 pag. II dell’inserto “quaderni di Catarsi”.

9 Francescato, Donata - Putton, Anna - Cudini, Simona, Star bene insieme a scuola. Strategie per un'educazione socio-affettiva dalla materna alla media inferiore, Roma, NIS, 1986

10 Freire, Paulo, L'educazione come pratica della libertà, Milano, Mondadori, 1973

11 cfr la logica plurale in:

Spaltro, Enzo, Pluralità. Manuale di psicologia di gruppo, Bologna, Patròn, 1985, pp.374